3 этап. Формирование способности планировать свою деятельность во времени.

Цель: развитие у детей умения планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у них представления о его длительности.

Учить детей выбирать объем работы соответственно отведенному на неё времени;

Учить контролировать выполнение намеченного по плану объема работы на данную длительность при помощи песочных часов.

Детям предлагается самостоятельно наметить такой объем работы, какой можно успеть выполнить за определенный отрезок времени. Например, сколько можно раскрасить картинок за одну минуту. Важно, чтобы ребенок сначала спланировал во времени объем работы, затем практически выполнил его и оценил правильность запланированного объема работы по песочным часам. При оценке итогов работы необходимо обратить внимание детей на причины соответствия или несоответствия длительности выполнения задания его планированию. Планирование детьми объема деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности может осуществляться на любом занятии и в разных видах деятельности.

Дидактические игры и упражнения.

1. Выберите лист бумаги с нарисованными предметами, которые можно вырезать за 3 минуты. Проверьте при помощи песочных часов правильность вашего выбора.

2. Сколько примеров вы сможете решить за 5 минут? Проверьте это с помощью песочных часов.

3. Расскажите, что вы успеете сделать за 1 минуту. Проверьте себя.

4 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.

Цель: развитие представлений о существующей системе

временных эталонов.

Формировать представления о частях суток;

Представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра»;

Представления о днях недели;

Представления о годе и временах года, а также месяцах;

Закреплять представления о мерах времени на часах.

При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро - это части целого - суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток: день - ночь, утро - вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро - день, вечер - ночь. Ребенок должен уметь правильно выбрать картинку, на которой изображено, например утро, а также разложить картинки с частями суток по порядку.

Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет. Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, логопед называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.

Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж.

После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра», а те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Логопед начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы:

Что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.

Дидактические игры и упражнения

1. Педагог предлагает детям по очереди выполнить задание: «Покажи, что ты делал утром (вечером, днем, ночью)?» Дошкольник изображает разные действия, но не называет их, другие дети угадывают и проговаривают, что изображает ребенок. Такую же игру можно провести со словами «вчера», «сегодня», «завтра».

2. Педагог бросает мяч по очереди всем играющим, говоря короткую фразу, а поймавший заканчивает фразу, используя слова «вчера», «сегодня», «завтра»: Мы читали сказку про репку.... Мы поедем на экскурсию.... Мы пойдем обедать.... У Димы занятие с логопедом.... После обеда обещают сильный дождь, это будет.... На следующий день мы поедем в цирк, это будет....

3. Четверо детей олицетворяют какую-либо часть суток. Ребенок олицетворяющий «утро», подбрасывает мяч вверх и говорит: «после утро будет...» Мяч ловит тот ребенок, который отвечает за «день». Когда последовательность со словом «после» усвоена, так же отрабатывается последовательность со словами «перед» и «за», затем вперемешку.

4. Дети садятся в круг, вводится правило: если ведущий, называя какую-либо часть суток, отправляет ребенку красный мяч – тот перечисляет части суток до названной; если синий мяч – части суток после названной; желтый – противоположную часть суток («утро – вечер», «день – ночь»).

Работу над днями недели следует соотносить с расписанием занятий. Дети должны знать, в какие дни недели и какие именно проводятся занятия и в какие дни у них бывают занятия с логопедом. Это позволит исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели. В качестве зрительной опоры используется круг со стрелкой, на котором схематично прописаны дни недели, детям дается четкое направление хода времени.

Дидактические игры и задания.

1. На столе раскладываются карточки, на которых количество кружочков обозначает порядковый номер дня недели. Педагог дает детям следующие задания:

Какой день недели я закрыла?

Я закрою день, а ты покажи и назови, что было вчера. Покажи и назови, что будет завтра.

Покажи вторник.

Покажи, какой сегодня день недели. Как он называется?

Покажи, какой день недели был вчера. Как он называется?

Покажи, какой день недели будет завтра. Как он называется?

Покажи 3-ий день недели. Как он называется?

2. Дети должны ответить на вопросы педагога без опоры на карточки:

Сегодня четверг, а рисованием мы заниматься завтра. В какой день мы рисовать?

Сегодня понедельник. Музыкальное занятие будет через два дня. В какой день будет музыкальное занятие?

Какой день был перед средой? Какой день был перед пятницей?

Какой день будет после вторника? Какой день будет после среды?

Какой день недели между вторником и четвергом?

Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

День рождения у Светы в пятницу, а сегодня только понедельник. Через сколько дней, у Светы будет день рождения?

Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в жизни и труде людей в разные сезоны. Знания о текущем времени года лучше давать в сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время педагогу следует использовать большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев. Дети должны свободно называть месяцы каждого времени года, как по порядку, так и выборочно («назови третий месяц года, первый и второй»).

Упражнения

1. Педагог предлагает детям иллюстрации времен года и просит ответить на поставленные вопросы:

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленая. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни - в фиолетовых колпачках, другие - в белых веночках. А у других головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко.

Какое время года на картинке

Как одеты люди?

Какая трава?

Что в траве?

Какого цвета цветы?

Какая это осень: ранняя или поздняя? Как вы догадались?

Какой дождь идет осенью?

Какой ветер дует осенью?

Что срывает ветер с деревьев?

Куда падают листья?

Какими остаются деревья?

Что наступает после осени?

И так т.д. Для запоминания временных последовательностей целесообразно использовать круговые схемы со стрелкой.

2. Игры с мячом:

Игроки ловят мяч только в том случае, когда назван месяц определенного времени года;

Ведущий называет месяц, а игрок, которому бросили мяч, - соответствующее время года;

Игроки должны ловить мяч, только если назван какой-либо месяц, а ведущий может называть еще и времена года, дни недели, части суток.

Здесь же отрабатывается понимание сложных речевых конструкций и возможность их актуализации. Например: «После какого времени суток наступает?..», «Перед каким временем суток бывает?..» и т.д.

Для успешного запоминания временных последовательностей детям предлагается множество иллюстраций, стихов, загадок, например:

Тает снежок, ожил лужок, день прибывает, когда это бывает?

Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает, когда это бывает?

Пусты поля, мокнет земля, лист опадает, когда это бывает?

Снег на полях, лед на реках, иней сверкает, когда это бывает?

Развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. 1.5 Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей...

Познавательного интереса, потребностей, а, следовательно, познавательной активности. Заключение Наша работа была посвящена теоретическому исследованию формирования познавательной активности у детей с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что познавательная активность у данной категории детей сформирована...

Коррекционного обучения, которое должно быть направлено не только на корректирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые задействованы в формировании речи. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития В целях решения задач исследования предлагается материал, посвященный описанию методик экспериментов с...

ПЛАНИРОВАТЬ СВОИ ДЕЙСТВИЯ

Цель: формирование умения планировать свои действия.

Возраст: 8-10 лет.

Форма проведения : групповая.

Для формирования данного умения необходимо использовать упражнения, побуждающие обучаемо­го ребенка изменять свою позицию. Изменяя пози­цию (т. е. рассматривая ситуацию как бы с точки зрения другого участника деятельности), ребенок учится выделять те связи и отношения между эле­ментами ситуации, которые обычно воспринимают­ся нерасчлененно. Благодаря соотнесению разных точек зрения должна сняться свойственная детям этого возраста «центрация» на отдельных сторо­нах решаемой задачи. Для того чтобы вызвать из­менение позиции, обучение делится на два этапа. На первом (предварительном) этапе дети реально действуют вдвоем. Различие их позиций (точек зрения) проявляется в практических действиях и не осознается детьми. На втором («основном) этапе ребенку предлагают продолжать в одиночку реше­ние задачи, которую раньше он делил с партнером. При этом теперь от ребенка требуется выполнять как те операции, которые числились за ним пре­жде, так и те, которыми занимался партнер. Само по себе выполнение операций за другого еще не обеспечивает принятие позиции другого. Однако я данном обучении принятие позиции достигается благодаря организации специальной игры, по хо­ду которой ребенка побуждают брать на себя роль партнера. Учитель предлагает: «Давай теперь Ле­ше (называется имя партнера по первому этапу) дадим отдохнуть, а ты сам будешь действовать и за себя, и за него». Далее, уже в процессе вы­полнения, учитель спрашивает: «Кто ты сейчас? Сережа? А теперь Леша, да?» я т. д. Такая орга­низация обучения обеспечивает ребенку «двойную позицию» (одну из разновидностей условно-динами­ческой). Обучение происходит на следующем ди­дактическом материале.

Материал: игровое поле представляет собой лист бумаги с нанесенными на нем кружками. Два край­них кружка (один из которых обращен к одному из играющих, другой - к другому) отмечены звез­дочками. Кружки соединяются линиями (дорож­ками). На исходный кружок перед началом игры ставится фишка.

Ход игры : Играющие по очереди передвигают фишку. За одни ход фишка мажет «шагнуть» на любой кружок, соединенный дорожкой с тем, на котором она стояла до этого. Выигрывает тот, на чьей звездочке в итоге оказывается фишка. Чтобы выиграть» нужно заранее проделать в уме возмож­ные ходы и определить, какая из дорожек позволит провести фишку к «своей» звездочке, не упуская из виду при этом, что противник будет оказывать противодействие. Сначала дети просто трениру­ются в игре на разных полях. Затем в качестве противника выступает учитель, и, наконец, в по­следней серии ребенок действует «один за двоих». В таком условии игры «за двоих» сами практичес­кие действия ребенка вскрывают структуру игры (определяемую наличием у партнеров противореча­щих друг другу целей). Это и позволяет детям ус­пешно переходить к предварительной ориентировке в задании во внутреннем плане, планировать свои действия в уме. Действие, первоначально выступа­ющее для ребенка как некое нерасчлененное целое, теперь четко разделяется на отдельные последова­тельные операции (ходы).

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Меркулова Татьяна Владимировна. Формирование умения планировать у младших школьников: на примере дисциплины "Математика" : диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Меркулова Татьяна Владимировна; [Место защиты: Елец. гос. ун-т им. И.А. Бунина].- Елец, 2007.- 242 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/2956

Введение

Глава I. Психолого-педагогические аспекты формирования умения планировать у младших школьников 17

1.1. Сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», его структура 17

1.2. Умение планировать, его генезис и роль в выполняемой деятельности 32

1.3. Качество общеучебных интеллектуальных умений. Критерии и уровни умения планировать 40

1.4. Педагогические условия формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников 56

Выводы по первой главе 79

Глава II. Формирование умения планировать при обучении младших школьников математике 86

2.1. Анализ действующих систем обучения математике младших школьников по формированию умения планировать 86

2.2. Формирование умения планировать в условиях опытного обучения математике младших школьников 98

2.3. Качество умения планировать, формируемого в различных условиях обучения математике младших школьников 145

Выводы по второй главе 180

Заключение 183

Список литературы 190

Приложение 216

Введение к работе

Актуальность исследования. Российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, в настоящее время переживает качественно новый этап в своём развитии, который связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения: на первый план всё более отчётливо выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его сознания и способностей.

Направленность модернизации образования не столько на усвоение знаний, сколько на общее развитие, на развитие у учащихся основ современного мышления, на воспитание культуры умственного труда, что позволило бы им не только успешно добывать и творчески использовать в процессе учебной, а затем трудовой деятельности приобретённые знания, умения, навыки, но и самостоятельно приобретать и создавать новые, является главным положением концепции обновления образования. В решении данной задачи важнейшую роль играет как разработка различных вариантов традиционной системы обучения, рассчитанных на повышение его развивающей эффективности, так и введение в практику работы массовой школы принципиально новых систем (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, «Школа 2100...», «Школа XXI века», «Гармония» и др.), в которых развитие школьников рассматривается в качестве основной непосредственной цели обучения.

В связи с этим усилия многих психологов, педагогов направлены на поиск наиболее оптимальных условий повышения эффективности умственной деятельности в процессе обучения.

Отечественные учёные (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузовлева, И.В. Кондакова, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Русакова, В.В. Реп-кин, Г.И. Панарина, Н.Ф. Талызина и др.) и зарубежные (Д.Брунер,

Дж. Каган, А. Кауфман, Н. Кауфман, И.Ломпшер, Е. Флешнерова и др.) полагают, что эффективность умственной деятельности находится в прямой зависимости от таких условий обучения, в которых овладение знаниями, умениями осуществляется в органическом единстве с овладением способами умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, планирование и др.).

В зависимости от широты применения учёные (Ю.К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, В.И. Зыкова, В.П. Кузовлев, И.И. Кулибаба, Б.Т. Лихачёв, Н.А. Лошкарёва, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, С.Л. Фокина И.С. Якиманская и др.), выделяют два вида умений, формируемых в процессе обучения школьников:

умения, которые отражают специфику содержания того или иного учебного предмета. Для обозначения их авторы используют разные термины: специфические, частные, специальные, учебно-познавательные, частные интеллектуальные умения, интеллектуальные и др. Они обеспечивают усвоение знаний в их конкретном (предметном) содержании. Мы в своём исследовании по отношению к этим умениям будем использовать термин «интеллектуальные».

умения более общего характера, которые связаны с процессом усвоения самых различных учебных предметов, имеющие широкую область переноса на все школьные предметы и виды учебной деятельности. К их числу относят такие умения как анализ синтез, сравнение, обобщение, планирование и др. Их, как правило, называют общеучебными интеллектуальными умениями. Этот термин мы и будем использовать в своём исследовании по отношению к данным умениям.

И сегодня актуальны слова Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской о том, что «...для умственного развития наиболее характерной чертой является не только накопление знаний, но и своего рода фонда умственных приёмов, операций, хорошо отработанных и прочно закреплённых, которые

можно отнести к интеллектуальным умениям» (имеют в виду общеучебные интеллектуальные - курсив М.Т.В.) .

На значение общеучебных интеллектуальных умений в повышении продуктивности умственной деятельности школьников указывают Ю.К. Бабан-ский , А.К. Громцева , А.З. Зак , Е.Н. Кабанова-Меллер , И.И. Кулибаба , Н.А. Лошкарёва , Н.И. Прокопенко , З.А. Умарова,Д. Брунер , И.Ломпшер , Дж. Каган и др.

Особое место формированию общеучебных интеллектуальных умений отводят учёные, исследующие чрезвычайно важную на современном этапе развития общества проблему воспитания у школьников культуры умственного труда (И.В. Кондакова , В.П. Кузовлев , Н. В. Кузовле-ва , Г.А. Русакова , Г.И. Панарина и др.).

Так, В.П. Кузовлев , И.В. Кондакова , Г.И. Панарина отмечают, что общеучебные интеллектуальные умения, будучи сформированные на одном предметном материале, переносятся на другой с дополнительным формированием лишь его специфической части. Овладение общеучебными интеллектуальными умениями повышает эффективность процесса обучения, развивает интерес к учёбе, расширяет познавательные возможности, способствует самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию личности; возникает потребность искать новый материал.

Повышенный интерес к проблеме развития в процессе обучения и в связи с этим к общеучебным интеллектуальным умениям актуализирует проблему их формирования у школьников, придавая ей одно из приоритетных значений.

Формированию общеучебных интеллектуальных умений уделяют внимание в своих работах Н.И. Запорожец , И.Я. Лернер , учёные школы Л.В. Занкова, школы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в проводимых исследованиях Г.Н. Белова , В.П. Кузовлев, Г.А. Русакова , Н.В. Кузов-

лева , О.В. Клюева , И.В. Кондакова , Г.И. Панарина , Н.И. Шевченко и др.

Наше исследование направлено на разработку технологии формирования у младших школьников одного из важнейших общеучебных интеллектуальных умений - умения планировать.

Проблема планирования выделяется, как правило, в качестве предмета в психологических исследованиях (С.Н. Архангельский, Т.Н. Бокова, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С, Выготский, В.В. Давыдов, Ю. Галантер, П.Я. Гальперин, Е.И. Исаев, Т.В. Кудрявцев В.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д. Миллер, В.Х. Магкаев, ЯЛ. Пономарёв, К. Прибрам, В.Н. Пушкин, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров и др.). В них отмечается, что формирование у учащихся умения планировать свою деятельность является важной задачей учебно-воспитательного процесса.

В ряде работ, посвященных проблеме воспитания культуры умственного труда, отмечается, что планирование составляет существенный аспект мышления. «Значимость умения составлять план состоит в синтезировании в себе основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.). В процессе составления различных типов планов учащиеся учатся выделять главное, абстрагируясь от частного, сравнивать, противопоставлять одни явления другим... У учащихся развивается абстрактное мышление, которое в младших классах находится на начальной стадии своего становления...» .

Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребёнка в школе. Учёными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Д.Б. Эльконин и др.). Поэтому изучение предметного содержания процесса планирования, условий его развития целесообразно начать именно с младшего школьного возраста.

В то же самое время можно увидеть, что в большинстве психолого-педагогических работ (Е.И. Исаев, О.В. Клюева, В.Х. Магкаев, ЯЛ. Пономарёв, O.K. Тихомиров и др.) формирование планирующей функции мышления осуществляется только на внеучебном материале (решение шахматных задач, маневрирование поездов и др.). В данных исследованиях не раскрывается влияние сформированного в процессе обучения общеучебного интеллектуального умения планирования на качество приобретаемых знаний, умений и навыков.

Изучение практики работы ряда начальных школ позволило сделать вывод о том, что традиционный процесс обучения в основном направлен на формирование знаний, предметных умений и навыков. Традиционная программа начальных классов не направляет деятельность учителя на осознание необходимости формирования общеучебных интеллектуальных умений и, в частности, умения планировать у младших школьников. В ряде альтернативных систем (система общего развития школьника Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система «Гармония», «Школа 2100..») в большей или меньшей степени акцентируется внимание учителя на необходимости целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников целого ряда общеучебных интеллектуальных умений. Однако операционный состав этих умений, требования к их качеству остались не выделенными как в учебных программах, так и в методических пособиях по этим системам. Кроме того, речь о необходимости формирования умения планировать ведётся только в программе по математике системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Общеучебные интеллектуальные умения, в том числе и планирования, не выступают как предмет специального усвоения и инструмент познавательной деятельности. В учебниках имеется лишь ряд указаний о целесообразности действовать в определённой, причём заданной последовательности, выполняя то или иное задание.

Отсутствие в традиционном обучении систематической работы по формированию у школьников общеучебных интеллектуальных умений приводит к отставанию в развитии операционной стороны мышления по сравнению с содержательной. Несоответствие в развитии этой стороны мышления проявляется в том, что её несформированность у младших школьников становится тормозом в процессе овладения ими более объёмным и сложным содержанием учебного материала в старших классах. В связи с этим появилась потребность в создании специальной системы обучения, целью которой явилось бы целенаправленное формирование общеучебных интеллектуальных умений.

Экспериментальную часть исследования мы строим на примере формирования умения планировать при изучении дисциплины «Математика». В качестве возрастной группы мы выбрали первоклассников.

Анализ состояния проблемы формирования общеучебных интеллектуальных умений в теории и практике обучения позволил выявить наличие ряда противоречий между:

социальным заказом общества на развитие личности школьника и недостаточным уровнем её развития;

значимостью общеучебных интеллектуальных умений, в частности умения планировать, в развитии познавательной деятельности младших школьников и неразработанностью теории формирования общеучебных интеллектуальных умений;

необходимостью овладения младшими школьниками общеучебными интеллектуальными умениями, прежде всего умением планировать, и отсутствием технологии их формирования в учебном процессе.

Рассмотренные выше противоречия определяют проблему исследования: каковы педагогические условия, реализация которых в процессе обучения обеспечивает эффективное формирование умения планировать у младших школьников и повышение качества обучения?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: формирование у младших школьников умения планировать при изучении математики.

Гипотеза исследования: процесс формирования умения планировать у младших школьников при изучении математики станет эффективным и обеспечит более высокое качество формируемых знаний, умений и навыков, если:

вооружение детей умением планировать выделяется в специальную задачу процесса обучения, которая решается целенаправленно, в единстве с формированием знаний;

деятельность выполняется вначале в сотрудничестве с учителем и детьми, а затем самостоятельно;

создаётся положительная мотивация в процессе овладения детьми умением планировать;

особое место занимает включение младших школьников в деятельность по построению учебных моделей; моделируется и используется в процессе формирования умения планировать полная, обобщённая ориентировочная основа действия;

учителем осуществляется управление на каждом этапе становления умения планирования.

Для исследования поставленной проблемы и проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач:

Уточнить сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», спроектировать структурную и качественную модели данного феномена;

Разработать структурную и качественную модели умения планировать, определить показатели и уровни его сформированное;

выявить и научно обосновать педагогические условия эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников;

спроектировать технологию формирования общеучебного интеллектуального умения планирования при обучении первоклассников математике и проверить её эффективность в педагогическом эксперименте.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили принципы диалектического метода познания; достижения педагогической и психологической науки: концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.); деятельностный подход к обучению (П.Я. Гальперин, Н.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, и др.); положения психологии и педагогики о развитии мотивации (А. К. Маркова, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина, и др.); положения о культуре умственного труда (И.В. Кондакова, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузовлева, Г.А. Русакова, Г.И. Панарина и др.); важнейшие теоретические положения разных наук (психологии, педагогики, методики преподавания математики) относительно понимания особенностей развития мышления младшего школьника (М.А. Байтова, Н.Б. Истомина, Л.Б. Ительсон, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, К.А. Паладян, Г.М. Соснина и др.); система научных воззрений по проблеме формирования умений (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, А.К. Громцева, А.Е. Дмитриев, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Г. Казанский, Е.А. Милерян, Т.С. Назарова, И.П. Подласый, Н.А. Рыков, Н.П. Фаустова, С.Л. Фокина, Г.И. Щукина и др.), интеллектуальных умений (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, Т.П. Головина, О.М. Звягина, Е.О. Зейлигер-Рубинштейн, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.И. Кагальник, Г.С. Костюк, В.В. Краевский, И.И. Кулибаба, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, A.M. Левинов, Н.А. Лошкарёва, Е.Е. Минченков, Я.А. Пономарёв, Н.И. Прокопенко, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Та-

лызина, И.В. Титова И.В., З.А. Умарова, Л.М. Фридман, М. Хакбердыев, Е.Н. Шилова, Д. Брунер, Дж. Каган, А. Кауфман, Н. Кауфман, И. Ломпшер, Е. Флешнерова и др.), интеллектуального умения планирования (С.Н. Архангельский, Т.Н. Бокова, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Ю. Галан-тер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, Т.В. Кудрявцев, В.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Лобанова, А.Р. Лурия, Д. Миллер, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарёв, К. Прибрам, В.Н. Пушкин, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров, Э.А. Фарапонова и др.).

В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методи
ческой и учебной литературы в аспекте исследуемой проблемы;

Изучение и обобщение практики работы начальной школы по форми
рованию интеллектуальных умений;

Наблюдение, моделирование, анкетирование, анализ результатов
деятельности учащихся; статистическая обработка данных;

Педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали начальные

классы школ № 5, 11, 21 г. Ельца. В исследовании приняли участие 127 младших школьников, учащихся этих школ.

Исследование проводилось нами в 1998-2007 г. Можно выделить следующие его этапы.

На первом этапе осуществлялось изучение теории и практики формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, исследовались вопросы формирования у школьников умения планирования, разрабатывалась методика педагогического эксперимента, проводился поисковый эксперимент, формировались контрольные и экспериментальные группы.

На втором этапе анализировались результаты поискового эксперимента, проводился обучающий эксперимент; выявлялись причины низкого уровня овладения школьниками умением планировать, определялось содержание, структура, качество общеучебных интеллектуальных умений и дидактические условия их эффективного формирования, содержание, структура, показатели и уровни общеучебного интеллектуального умения планирования и разрабатывалась технология его эффективного формирования. Было подготовлено и опубликовано 9 статей.

На третьем этапе уточнялись основные положения концептуальной идеи исследования; вносились дополнения в технологию проведения педагогического эксперимента, проводился контрольный эксперимент; обобщались результаты, формулировались выводы и разрабатывались практические рекомендации; была подготовлена и опубликована монография «Формирование интеллектуальных умений у младших школьников».

Степень новизны исследования:

выявлена и научно обоснована система педагогических условий эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, представляющая собой теоретическую модель процесса формирования;

разработана структурная модель общеучебного интеллектуального умения планирования, установлены показатели и содержание уровней его сформированное;

теоретически спроектирована и экспериментально проверена технология формирования умения планировать в процессе обучения математике младших школьников.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников;

Разработан вариант педагогической технологии формирования уме
ния планироватьу младших школьников в процессе обучения математике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация технологии формирования общеучебного интеллектуального умения планирования у младших школьников позволяет обеспечить:

повышение эффективности их обучения математике;

управление процессом формирования умения планировать на всех этапах его становления.

Разработанная технология может быть использована учителями начальных классов при обучении младших школьников, преподавателями в системе курсов повышения квалификации учителей начальных классов, а также при проведении лекций, практических занятий со студентами факультета педагогики и методики начального образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены его методологической основой, представительностью источниковедческой базы, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам, многосторонностью экспериментального исследования, выбором адекватных предмету исследования показателей оценки эффективности педагогической системы формирования интеллектуальных умений у младших школьников, репрезентативной выборкой участников эксперимента, непротиворечивостью полученных в исследовании результатов с данными других авторов, занимающихся этой проблемой.

Положения и результаты, выносимые на защиту:

1. Общеучебное интеллектуальное умение, как и любое умение, на
всех этапах своего становления и функционирования есть отдельная дея
тельность либо действие (не утрачивает собственной цели в процессе инте-
риоризации, имеет всегда ярко выраженный сознательный характер и тес
ную связь с содержательными и операционными знаниями).

2. Структурная модель общеучебного интеллектуального умения, ко
торая включает в себя следующие компоненты: ориентировочный, исполни
тельный и контрольно-корректировочный; составляющими качественной
модели интеллектуального умения являются свойства переноса, самостоя
тельности, осознанности, полноты, обобщённости, адекватности.

3. Структурная модель интеллектуального умения планирования,
включающая в себя ориентировочный, исполнительный и контрольно-
корректировочный компоненты.

Ориентировочный компонент деятельности по планированию включает в себя предмет, цель деятельности, систему соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о предмете деятельности, на основе осознания которых составляется план выполнения деятельности по преобразованию предмета предстоящей деятельности. Его функция состоит в выборе такой системы действий, выполнение которой позволило бы преобразовать объект в соответствии с поставленной целью.

Функция исполнительного компонента состоит в преобразовании предмета деятельности в соответствии с составленным планом.

Функция контрольно-корректировочного компонента в процессе выполнения деятельности - соотнесение выполняемых операций с образцом (планом), после выполнения деятельности - в установлении соответствия полученного результата поставленной цели.

4. Система педагогических условий эффективного формирования об
щеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, которая

включает следующие элементы: вооружение детей умением планировать выделяется в специальную задачу процесса обучения, которая решается целенаправленно, в единстве с формированием знаний; выполнение деятельности вначале в сотрудничестве с учителем и детьми, а затем самостоятельно; создание положительной мотивации у школьников в процессе овладения интеллектуальными умениями; включение младших школьников в деятельность по построению учебных моделей; моделируется и используется в процессе формирования умения планировать полная, обобщённая ориентировочная основа действия; управление процессом формирования общеучебного интеллектуального умения.

5. Технология формирования у младших школьников умения планировать при обучении математике, спроектированная на основе выделенных педагогических условий и включающая в себя ряд этапов (подготовительный, этап ознакомления и этап закрепления умения планировать).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах, монографии, учебном пособии по обучению математике младших школьников. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях по проблемам начального обучения (г. Москва -2000 г., г. Елец - 1999, 2002, 2005 гг.). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Липецком областном институте развития образования, при чтении лекций студентам факультета педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, в работе учителей начальных классов г. Москвы и г. Ельца.

Структура диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, формулируются его цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается теоретическая и экспериментальная база работы, описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются основные этапы проведения исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические аспекты формирования умения планировать у младших школьников» проведён анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, в результате которого уточнена сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», раскрыта его структура, структура умения планировать, его генезис и роль в выполняемой деятельности; определены показатели, характеризующие качество общеучебных интеллектуальных умений, определены критерии и уровни умения планировать; выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования общеучебных интеллектуальных умений.

Во второй главе «Формирование умения планировать при обучении младших школьников математике» выполнен анализ традиционной системы формирования у детей данной возрастной группы умения планировать; разработана технология формирования у младших школьников общеучебного интеллектуального умения планирования при обучении их математике, выполнен сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента, проведённого в разных условиях.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, доказывающие гипотезу исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложение вынесены таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы.

Сущность понятия «общеучебное интеллектуальное умение», его структура

Проблема формирования умения планировать в психологии, педагогике, особенно в дидактике, достаточно редко выделялась в качестве самостоятельного предмета изучения. В то же самое время нельзя не согласиться с тем, что успешность обучения и дальнейшей профессиональной деятельности в значительной мере зависят от возможности человека построить различные планы действий («проекты» предполагаемых действий), критически рассмотреть их достоинства и недостатки и выбрать наиболее рациональный путь достижения требуемого результата. Умение планировать свои действия составляет исключительное достояние человека, планирование осуществляется в любом конкретном виде деятельности , является одним из показателей культуры умственного труда и уровня овладения учебным материалом . Умение планировать свою деятельность с одной стороны обслуживает операционную сторону процесса познания, обеспечивает наиболее эффективное овладение изучаемым материалом, с другой - позволяет правильно организовывать свою как учебную, так и внеучебную деятельность . Не случайно ряд учёных (В.П. Кузовлев, И.В. Кондакова, Г.А. Русакова и др.), ставя акцент на втором аспекте планирования, включают его в структуру организационно-технического компонента культуры умственного труда; рассматривая же его как синтез «...основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.)» , относят его «к интеллектуальному компоненту культуры умственного труда» [там же]. Мы в своём исследовании основное внимание уделили рассмотрению умения планировать как умения, обслуживающего операционную сторону процесса познания. Прежде чем раскрыть содержание понятия «умение планировать» определим его место в системе всех умений, которыми овладевают школьники в процессе обучения. Данная проблема находит освещение в работах многих дидактов (Ю.К. Бабанский, А.Е. Дмитриев, В.В. Краевский, В.П. Кузовлев, И.И. Кулибаба, А.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, Н.А. Лошкарёва, М.Н. Скаткин и др.). В зависимости от широты применения учёные выделяют два вида умений, формируемых в процессе обучения школьников: 1) умения, которые отражают специфику содержания того или иного учебного предмета. Для обозначения их авторы используют разные термины: специфические (И.С. Якиманская ), конкретные (В.В. Краевский ), частные, специальные, (Ю.К. Бабанский , И.И. Кулибаба , М.Н. Скаткин , С.Л. Фокина , Г.И. Щукина ), учебно- познавательные (Н.А. Лошкарёва ), частные интеллектуальные умения (Н.А. Менчинская ), интеллектуальные (В.П. Кузовлев), и др. По мне нию И.С. Якиманской , специфические учебные действия обеспечивают усвоение знаний в их конкретном (предметном) содержании. Их состав, по следовательность выполнения определяются содержанием, логикой конкрет ной задачи, знанием способов ее решения. 2) «...умения более общего характера, которые связаны с процессом ус воения самых различных учебных предметов...» , имеющие широ кую область переноса на все школьные предметы и виды учебной деятельно сти . Их, как правило, называют общеучебными интеллектуальны ми умениями. Общеучебные интеллектуальные умения дают дорогу самообразованию и саморазвитию школьников, становятся важным этапом в их стремлении к знаниям. Овладев ими, школьник испытывает положительные эмоции от ус- пешного выполнения задания. Это подталкивает к развитию любопытства, удивления, познавательных интересов и потребностей (И.В. Кондакова ). Как справедливо отмечают В.П. Кузовлев, И.В. Кондакова, с точки зрения системно-целостного подхода, согласно которому любое явление есть не просто сумма составляющих его частей, а их объединение, взаимовлияние, «эти два вида умений невозможно отделить друг от друга, так как они взаимосвязаны, и развитые общие умения оказывают положительное влияние на становление специальных, тем самым образуя целостную систему со своей структурой» . Различают два вида общеучебных умений: а) умения, приёмы интеллектуальной деятельности (Д.Н. Богоявленский), интеллектуальные, учебно-интеллектуальные, общеинтеллектуальные умения (Ю.К. Бабанский, В.И. Зыкова, В.П. Кузовлев, И.И. Кулибаба, Н.А. Менчинская, Б.Т. Лихачёв, М.Н. Скаткин и др.), обобщённые, учебно-интеллектуальные (общелогические умения) (Н.А. Лошкарёва, И.С. Якиманская и др.), обобщённые интеллектуальные умения (С.Л. Фокина), общеучебные интеллектуальные умения (В.П. Кузовлев) и др. В эту группу включают такие умения как умение выполнять анализ, синтез, сравнение, обобщение, выделять главное, классификацию, устанавливать причинно-следственные связи, планировать и т.д. Их структура непосредственно не зависит от содержательной стороны знаний. Они «...обслуживают операционную сторону процесса познания» (В.П. Кузовлев ) и связаны с переносом умений из одной предметной области в другую. Благодаря таким качествам как обобщённость и универсальность, данные умения позволяют совершать познавательную деятельность на любом содержании (С.Л. Фокина ). Как подчёркивает И.С. Якиманская , умения этого вида обеспечивают формирование общего подхода к анализу учебного материала, способов ориентации в нем, независимо от конкретного содержания. Они должны быть усвоены как особые умения. На их основе формируется умение переосмысливать материал, выделять в нем существенное и несущественное, классифицировать его по разным основаниям. И специфические, и общеучебные ин- теллектуальные умения обеспечивают усвоение знаний. Но общеучебные интеллектуальные умения формируют общий анализ учебного материала, а специфические зависят от его конкретного содержания. Общеучебные интеллектуальные «умения, с одной стороны, составляют общее умение применять знание на практике, а с другой, проявляются в функционировании специальных, частных умений... овладение ими не только способствуют успешному усвоению знаний, но и изменяют отношение учащихся к работе» . В обозначении умений этой группы нам наиболее импонирует термин, используемый В.П. Кузовлевым «общеучебные интеллектуальные умения», который мы и будем использовать в своём исследовании. б) учебно-организационные (Б.Т. Лихачёв), учебные умения (И.Я. Лернер), учебного труда (В.В. Краевский), организационно-технические (В.П. Кузовлев), умения учебной деятельности, самообразования (М.Н. Скаткин), умения рационального учебного труда (Ю.К. Бабанский, И.И. Кулибаба, И.Ф. Тесленко и др.). Н.А. Лошкарёва . В этой группе общеучебных умений выделяет учебно-организационные, учебно-информационные и учебно-коммуникационные умения.

Умение планировать, его генезис и роль в выполняемой деятельности

В ряде психологических работ раскрывается содержание понятий «план», «планирование», генезис общеучебного интеллектуального умения планирования и его роль в выполняемой деятельности.

Так С.Л. Рубинштейн, анализируя процесс решения задачи, выделяет два значения термина «план». «План решения как план действия (что делать) - на чём основывается определение того, что надо делать (определение основных переменных и основной зависимости). План решения как замысел его - определение общего положения, принципа, теоремы, который должен быть положен в основу решения. План во втором значении в основе плана в первом значении» .

Определяя понятие «план», Ю. Галантер, Д. Миллер, К. Прибрам, пишут: «План - это всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций» .

В работах O.K. Тихомирова и его сотрудников содержание плана представляется в качестве перечня конкретных действий. Готовый план выступает как средство достижения цели, выполняет функции направления и руководства действием .

Таким образом, план - это перечень конкретных действий по преобразованию предмета предстоящей деятельности, выделенных на основе осознания её цели, актуализации системы соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о её предмете.

Понимание планирования как самостоятельного вида деятельности и как отдельного этапа в процессе решения задачи можно увидеть в ряде исследований. Особенности исследования планирования как самостоятельного вида деятельности достаточно полно освещены в работах В.Н. Пушкина , Е.Н. Суркова и др. Планирование как отдельный этап в процессе решения задачи представлено в работах Д. Пойа , Д. Миллера, Ю. Га-лантера и К. При брама .

Д. Пойа считает, что процесс решения задачи можно представить как последовательность организованных, связанных между собой операций, составляющих схему или план действия: «Чтобы решить её, мы должны составить хорошо продуманную, согласованную схему операций (логических, математических или материально обеспечивающих), начинающуюся с условия (предпосылки) и заканчивающуюся заключением, ведущих от данных к неизвестному, от объектов, находящихся в нашем распоряжении, к объектам, которых мы собираемся достичь» .

По мнению O.K. Тихомирова и его сотрудников планирование представляет собою процесс отыскания или формирования соответствующих действий, который может включаться в мыслительную деятельность в качестве её отдельного этапа, когда «...собственно планирование в ходе решения задачи не является непосредственной целью деятельности субъекта и выполняет вспомогательную функцию по отношению к нахождению решения» . Являясь этапом решения задачи, «разрабатываемый план служит механизмом регуляции и направленности протекающей деятельности» . Выступая в качестве самостоятельного действия человека, «...акт планирования является главным этапом процесса решения такого рода задач, другие же стадии оказываются подчиненными по отношению к этому этапу» [там же].

Л.К. Максимов отмечает, что планирование обеспечивает выполнение действия во внутреннем умственном плане и позволяет подчинить операции и цели действия поставленной цели.

Является значимой характеристика планирования как условия и результата осуществления учебной деятельности, выполненная В.В. Давыдовым: «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребёнок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других особенностей (например, требование словесного отчёта, оценка) создаёт благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» .

В ряде психологических работ, как отмечает в своём исследовании Е. И. Исаев , указывается на то, что планирование одна из функций, присущих мышлению, выделяются средства его осуществления и намечаются определённые подходы к его изучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Функции планирования проявляют себя в выяснении путей и способов достижения целей (П.Я. Гальперин), в разработке «проектов» будущих действий, сравнении их и выборе наиболее рационального варианта (В.В. Давыдов), в определении средств достижения цели и адекватного соотнесения их между собой (С. Л. Рубинштейн), в организации действия (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Исследуя теоретическое мышление, С. Л. Рубинштейн пришёл к выводу, что «...мышление принимает на себя функции планирования» . В этом случае мышление служит «...для организации действия и руководства им» [там же].

При решении «частичных практических задач» не требуется планирование: достаточно тех данных, «которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации» . Для решения же задач, которые «...по самому существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредствованного разрешения» планирование необходимо [там же]. Как видим, С.Л. Рубинштейн связывает планирование с теоретическим мышлением, вырабатывающим обобщенную «формулу» действия, на основе которой можно разрешить все однородные «единичные случаи практики».

Нельзя не согласиться с мнением учёных о том, что собственно планирование возможно лишь в идеальном плане, в плане мысли, так как оно всегда направлено на будущее, на отсутствующее в данный момент в наглядной ситуации. Планирование заключается в преднамеренном «проектировании» требуемого предмета, в поиске средств и путей его построения. Планирование есть фундаментальная способность человека проектировать свое будущее, когда он, как пишет Л.С. Выготский «...строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями» .

Сформированный внутренний план действий даёт возможность ребёнку (Я. А. Пономарёв, В.Х. Магкаев) легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в них отношения данных и обозначая такие отношения разного рода знаками и символами. Всё это обеспечивает возможность правильно спланировать решение задачи, представляя и удерживая «в уме» (во внутреннем плане) возможные промежуточные результаты предполагаемых действий при соотнесении их с конечной целью и друг с другом, сравнивая и оценивая их разные варианты.

Анализ действующих систем обучения математике младших школьников по формированию умения планировать

Исходя из проблемы исследования, мы сочли необходимым изучить, как осуществляется в современном начальном обучении математике младших школьников формирование общеучебного интеллектуального умения планирования, начиная с первых дней обучения в школе.

Для решения поставленной задачи следовало: установить место умения планировать и его роль в обучении младших школьников математике по ныне действующим как традиционным, так и альтернативным программам и учебникам; выявить, как овладевают школьники умением планировать и самостоятельно пользуются им при выполнении заданий в традиционных условиях обучения.

С целью реализации этих конкретных задач выполнялись: анализ программ, учебников по математике и методических указаний к ним; анкетирование учащихся разных возрастных групп, будущих учителей - студентов факультета педагогики и методики начального образования. 1. Анализ программ, учебников и методических указаний к ним проводился для того, чтобы: а) установить, направляют ли программы учителя на формирование у младших школьников умения планировать, сформулированы ли требования к его качеству; б) имеется ли в традиционных учебниках математики такое содержание, для усвоения и последующего применения которого целесообразно осуществлять планирование; в) установить, какие рекомендации получают учителя традиционной школы в методических указаниях по формированию и использованию в качестве инструмента мысли- тельной деятельности на уроках математики умения планировать, и насколько они ориентированы на формирование у детей данного умения. а) В связи с изменением целей обучения остро встал вопрос о необходимости более чёткого и полного определения в учебных программах требований как к объёму и качеству знаний, умений и навыков по каждому учебному предмету, так к объёму и качеству общеучебных интеллектуальных умений. На общеучебные интеллектуальные умения учащихся, в том числе и умение планировать, ложится вся нагрузка их познавательной деятельности. Это рабочий аппарат, инструмент, позволяющий учителю организовать процесс учения.

В программах начальных классов традиционной школы по ряду учебных предметов появились требования к объёму знаний, умений и навыков по годам обучения, требования к качеству остались не выделенными. Что же касается общеучебных интеллектуальных умений, то в программах по различным учебным предметам, в том числе по математике, не ведётся речи не только об их качестве, но и нет требований к их объёму. В пояснительной записке программы по математике имеются некоторые указания на формирование у младших школьников в процессе овладения конкретным содержанием «некоторых важных обобщений», на использование сравнения. На основе сравнения и одновременного, последовательного или перемежающегося противопоставления изучаются взаимосвязанные темы. О необходимости формирования умения планировать свою деятельность, позволяющего охватывать общие идеи, мобильно оперировать знаниями, речи не ведётся. Лишь в требованиях, которые высказываются по отношению к формируемому у младших школьников умению решать арифметические задачи, можно увидеть в программе указание в косвенной форме на необходимость в процессе решения задач формировать умение планировать свои действия: «...важно научить детей самостоятельно находить путь решения предлагаемых программой задач, применять простейшие общие подходы к их решению.

Дети учатся анализировать содержание задач, объяснять, что известно и что неизвестно в задаче, что можно узнать по данному условию и что нужно знать для ответа на вопрос задачи, какие арифметические действия и в какой последовательности должны быть выполнены для получения ответа на вопрос задачи, обосновывать выбор каждого действия и пояснять полученные результаты, записывать решение задачи... вычислять его значение, устно давать полный ответ на вопрос задачи и проверять правильность её решения. Важно, чтобы учащиеся подмечали возможность различных способов решения некоторых задач и сознательно выбирали наиболее рациональный из них» (курсив - М.Т.В.) .

Как видим, в программе сделана попытка направить внимание учителя на необходимость выделения детьми системы операций, составляющих процесс решения арифметической задачи, т.е. плана её решения. Однако, эта система операций не в полной мере, особенно в своей ориентировочной части, соответствует деятельности, которая осуществляется в процессе решения задачи, т.е. не является её моделью. Таким образом, даже в содержательном аспекте она не ориентирует учителя на формирование у младших школьников знаний о плане деятельности при решении задачи. Кроме того, в представленной системе операций имеются и методические неточности: 1) К анализу содержания задачи относятся операции по выделению данных и искомого (что известно и что неизвестно в задаче), остальные операции - к поиску решения, выполнению решения, проверке.

Поиск решения может осуществляться разными способами: от вопроса к числовым данным - его называют психологи и математики анализом (в методике начального обучения математике - поиск решения от вопроса к числовым данным) или от числовых данных к вопросу - синтез (в методике начального обучения математике - поиск решения от числовых данных к вопросу). Каждый из этих способов содержит определённую систему операций. В программе указано по одной операции из каждого способа (что нужно знать для ответа на вопрос задачи - первый способ, что можно узнать по данному условию - второй способ).

Формирование умения планировать в условиях опытного обучения математике младших школьников

Опытное обучение школьников проводилось, начиная с 1998-99 учебного года по 2003-2004 учебный год в начальных классах школ № 5, 11,21. Контрольный эксперимент был проведён в начальных классах этих же школ в 2004-2005 учебном году. Раскроем технологию формирования у первоклассников умения планирования при обучении их математике. Анализ традиционного курса математики позволил нам выделить содержание, при овладении которым возможно и целесообразно осуществлять формирование общеучебного интеллектуального умения планирования и на изучение которого отводится значительная часть времени в первом классе: построение геометрических фигур, решение простых арифметических задач, нахождение значения математических выражений. Чтобы более чётко представить систему формирования умения планировать при изучении математики в первом классе, рассмотрим последовательно работу по формированию данного умения при построении геометрических фигур, затем нахождении значения математических выражений (изучении вычислительных приёмов и формировании вычислительных навыков) и, наконец, решении простых арифметических задач. В связи с тем, что умение планирования представляет собой отдельную деятельность, состоящую из ряда мыслительных действий, а младшие школьники не имеют достаточных знаний о планировании и умении правильно им пользоваться, целесообразно умение планирования формировать в несколько этапов. На первом этапе мы знакомили детей контекстуально с понятием «план» и умением планировать в процессе построения геометрических фигур, с системой операций, выполняемых при выполнении этих заданий. На втором этапе детям раскрывалось содержание понятия «план» через выделение существенных признаков, они усваивают систему операций, входящих в план построения геометрических фигур, план решения простых арифметических задач в процессе их решения и план нахождения значения математических выражений. Они должны были усвоить содержание и поря- док следования действий, составляющих умение планирования, и практически выполнить требуемую деятельность. На этапе закрепления общеучебное интеллектуальное умение планирования применяется в новых условиях: при построении новых геометрических фигур, при нахождении значения выражений новой структуры, при решении задач более сложной математической структуры, при выполнении заданий в другой предметной области. Ученики овладевали умением планирования в связи с оперированием определённым содержанием. На этом этапе на основе широкого использования умения планирования в работе с разным материалом оно обобщается и становится инструментом познавательной деятельности, который используется детьми на разном содержании при решении учебных и внеучебных задач. Основной формой работы на каждом этапе были обучающие занятия (фрагменты), органически входившие в уроки математики, связанные с их общей целью и содержанием. При построении обучающих занятий (фрагментов урока) по формированию умения планирования мы, прежде всего, исходили из выделенных нами в результате теоретического анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы дидактических условий (гл. I, п. 1.4). 1) Формирование умения планировать при изучении геометрического материала (построение геометрических фигур). Подход к изучению геометрического материала, когда целенаправленно формируется интеллектуальное умение планирования, потребовал внести изменения в действующую традиционную технологию обучения в соответствии с выделенными дидактическими условиями. В начале изучения геометрического материала дети знакомились контекстуально с понятием «план» и умением планировать в процессе выполнения различных заданий на построение геометрических фигур, с системой операций, выполняемых при выполнении этих заданий. В качестве примера приведём выполнение основных заданий. 1) Черчение отрезка. Учитель вывешивает на доску плакат с различными геометрическими фигурами, каждая из которых пронумерована и предлагает детям назвать те геометрические фигуры, которые они изучали на уроках математики (на плакате изображены: точка, прямая, отрезок, кривая, ломаная). - Как называется эта фигура (показывает на отрезок)? - Расскажите, как вы узнали отрезок? (Отрезок - часть прямой, на концах отрезка стоят точки.) - Начертите в тетради прямую линию.

Оксана Клименко Ведущий тренер-консультант по проектному менеджменту, руководитель направления «Управление проектами» компании Just Consulting , г. Москва
Журнал «Новый менеджмент », № 11 за 2007 год

Что нужно делать для того, чтобы свой самый ценный ресурс — время — использовать оптимально? Как научиться планировать качественно и точно следовать намеченному? Какие навыки необходимы для успешного выполнения ежедневных планов?

Начнем с примера. Новый день руководитель компании встречает с надеждой успеть сделать все запланированное на сегодня, а если получится, то хорошо еще бы пару встреч в расписание втиснуть и позвонить важному партнеру, с которым давно собирался поговорить, да все никак не получалось. С таким оптимистичным настроем руководитель/топ-менеджер отправляется на работу. Он приходит в офис, погружается в дела и вскоре ловит себя на мысли, что сделать все задуманное сегодня будет весьма проблематично. Возникают срочные вопросы, требующие немедленных решений, и план меняется до неузнаваемости. Снежный ком дел превращается в лавину, времени катастрофически не хватает, и под конец рабочего дня руководитель, недовольный собой, переносит все, что не успел сделать сегодня, на завтра.

Бытует мнение, что если план не выполняется на сто процентов, то мы работаем неэффективно. Это один из весьма распространенных мифов о планировании, и, конечно же, он, как и все мифы, не претендует на достоверность. Прежде всего, нужно понять, что план — это не догма , а постоянно изменяющийся управленческий инструмент. Согласитесь, при резкой смене погоды, мы тоже порой испытываем отрицательные эмоции: то слишком жарко, то осень с дождями и ветром пришла не вовремя, то снег растаял раньше, чем нужно… Но погода все равно будет меняться — независимо от нашего настроения. И надо воспринимать это как данность. Так и с планированием. Чем спокойнее мы будем реагировать на необходимость постоянной корректировки планов и скорее признаем аксиомой то, что план в процессе исполнения меняется всегда , тем успешнее сможем его реализовать.

Классифицируйте все дела, которыми занимаетесь

Есть много способов эффективного планирования, о них написаны книги, статьи, по ним разработаны специализированные тренинги и семинары. Всему этому можно и нужно учиться. Известны также разные типы планирования, среди которых наиболее распространенные — стратегическое, тактическое и оперативное или текущее. Мы остановимся только на нескольких моментах оперативного планирования, заслуживающих отдельного внимания. Потому что именно ежедневные нагрузки и перегрузки в расписании руководителя вызывают наибольшее напряжение. Как этого избежать? Рассмотрим несколько классификаций, которые помогут руководителю более осознанно и четко осуществлять ежедневное планирование.

Один из способов планирования — по времени рабочего дня:

• утро (что нужно сделать в самом начале рабочего дня);
• день (задачи на первую и особенно вторую половину дня);
• вечер (вопросы, которые можно решить под конец или даже по окончании рабочего дня).

То есть все предстоящие на завтра дела группируются в три блока в зависимости от вашего личностного типа («жаворонок» вы или «сова»). Задачи, требующие значительных усилий, лучше решать тогда, когда ваша работоспособность самая высокая.

Следующий способ — по видам деятельности:

• письма;
• работа с документами;
• совещательная деятельность внутри компании (рабочие встречи, собрания и др.);
• совещательная деятельность вне компании (встречи и переговоры с партнерами, поставщиками, клиентами и др.).

Воспользовавшись такой классификацией при определении объема работы на следующий день, вы сможете, во-первых, оценить, дел какого типа получилось больше всего, и во-вторых — скорректировать их таким образом, чтобы устранить однообразие. В идеале, руководителю нужно выделить определенные часы на работу с письмами и другими документами и отметить их в рабочем расписании.

Можно также сортировать ежедневные дела по областям менеджмента:

• финансы;
• сбыт;
• производство;
• маркетинг;
• управление персоналом и т.д.

Перечень составляется в соответствии с видом бизнеса компании. Он (перечень) должен быть достаточно полным, чтобы ничего не забыть и все учесть. Что даст такое планирование? Во-первых, все предстоящие дела (проведение встреч и участие в них, составление и анализ документов) можно четко соотнести с областью управления и конкретными людьми, которые этими делами занимаются и отвечают за их выполнение. А это, в свою очередь, позволяет ставить задачи своим подчиненным — (скажем, подготовить необходимую информацию для встречи). Во-вторых, по истечении месяца можно будет, например, проанализировать, какой области уделяется достаточно внимания, а какой — меньше, и узнать причины. И, наконец, такой анализ позволит в будущем более равномерно и целенаправленно планировать свою работу.

С учетом того, что любой процесс проходит определенные стадии, можно выделить еще один вид классификации ежедневных дел — по стадиям процесса :

• инициирование (все дела, которые нужно начать, то есть инициировать);
• планирование (мероприятия, находящиеся в стадии разработки и требующие составления планов);
• исполнение (дела, которые реализуются сейчас);
• анализ (работа с документами, отчетами, а также решение других задач мыслительного характера);
• контроль (мероприятия, цель которых — проверка работы тех или иных подразделений и сотрудников, наблюдение за выполнением проектов и др.);
• завершение (дела, которые нужно закончить).

Теперь надо выбрать две классификации, наиболее для вас удобные и понятные, которые смогут стать для вас наиболее эффективными инструментами планирования рабочего дня.

Для примера рассмотрим сортирование дел по областям менеджмента и по стадиям процесса.

Составляем таблицу (см. ниже). В первую колонку вписываем стадии процесса, в первую строку — области менеджмента. В ячейках на пересечении располагаем предстоящие дела. Удобно также применять различные маркеры, отмечая мероприятия определенными буквами и цветами. Можно обозначать буквами желательное время дня: У — утро, Д — день, В – вечер. Можно разным цветом выделить приоритетность (красный — очень важно, желтый — важно, зеленый — менее важно).

Таблица 1. Пример матрицы планирования по областям менеджмента и стадиям процесса (с маркерами).

Области менеджмента/ Стадии процесса	Управление финансами	Управление производством	Управление сбытом	Управление маркетингом	Управление персоналом
Инициирование		Приступить к внедрению программы по разработке новых рецептур (совещание с главным технологом и начальником производства) — У
Планирование				Спланировать акцию (письмо с формулировкой задачи маркетологу) — У
Исполнение					Утвердить систему мотивации (работа с документами) — Д
	Отчет за 2 квартала кв. (работа с документами) — Д		Анализ результатов участия в выставке (совещание) — У
Контроль	Отчет за 2 квартала кв. (работа с документами) — Д
Завершение					Подготовить речь по итогам конкурса идей (выступление) — В

Важно заполнять такую матрицу постепенно в течение дня, по мере возникновения задач. В готовом виде матрицу дел можно передать своему помощнику для внесения корректировок в расписание на следующий день или делать это самостоятельно. Таким образом, вместо хаотичного списка дел у вас получится структурированная таблица, удобная и наглядная. Останется только соотнести их с определенными днями и часами.

Возможно, вы выберете для себя два других вида классификации, более подходящих именно вам. В любом случае, планирование сразу в двух плоскостях дает гораздо больший эффект, чем составление обычного длинного списка дел, которые с трудом можно втиснуть в рабочие часы.

Совершенствуйте и развивайте навыки планирования

Не секрет, что для успешного планирования требуются определенные навыки. Это сосредоточение на главном, выстраивание логических цепочек, расстановка приоритетов гибкость мышления, работа с большим объемом информации, системное видение целостной картины и т.д. Если в течение дня в расписании происходят изменения, пригодится умение быстро и легко переключаться с одной темы на другую, подчас никак не связанную с предыдущей. В малых и средних компаниях можно наблюдать такую картину. Руководитель работает с документами, сосредоточив все свое внимание на отчете, содержащем важные финансовые показатели за определенный период. И вдруг в кабинет заходит, например, начальник отдела и, как в известной отечественной комедии, воздев руки к небу, взывает: «Шеф! Все пропало!». После чего, с трудом сдерживая волнение, говорит о том, что работа на грани провала, что изменить что-либо практически невозможно и что вся надежда на руководителя. Приходится за несколько секунд переключиться с отчета на отдел, проанализировать ситуацию и быстро принять эффективное управленческое решение.

Можно ли развивать в себе навыки текущего планирования, которые помогут справляться с непредвиденными изменениями планов? Приведем ряд простых упражнений, цель которых — научиться эффективно планировать и ориентироваться в процессе выполнения намеченных на день дел. Каждое из них занимает по времени несколько минут (можно выполнять их, например, в перерывах между сложными заданиями), и при более-менее регулярной тренировке вы сможете значительно повыситьсвою эффективность в сфере планирования задач.

Упражнение «Мишень». Это упражнение развивает способность концентрировать внимание на одном важном деле. На листе бумаги нарисуйте большую мишень — как в тире. Расположите дела предстоящего дня в произвольном порядке в кругах мишени, оставив точку в центре свободной. Более отдаленные по времени дела можно расположить на листе вне области мишени. Чем больше разных дел и мероприятий вы вспомните, тем лучше. Теперь смотрите в центр мишени и сосредоточьте внимание на каком-то одном деле. Удерживайте внимание на нем одну минуту. Затем переведите взгляд на другие записи, имеющиеся на листе, как будто вы наблюдаете со стороны, дав себе тем самым небольшой отдых. Снова смотрите в центр мишени, сконцентрировавшись на каком-то другом деле, тоже одну минуту. Таким образом, чередуя концентрацию внимания на одном с просмотром многих других дел, можно хорошо натренироваться в умении выделять главное и отбрасывать второстепенное, что позволит при планировании быстрее определять первостепенные и наиболее важные задачи.

Упражнение «Переключение телевизора». Эту простую и хорошо всем знакомую процедуру в психологическом контексте называют «синдромом кнопки». Мысленно представьте себе, что у вас в руках пульт от телевизора. Попробуйте «переключать» мысли с одной темы на другую — при каждом нажатии на кнопку воображаемого пульта. Выбирайте тот темп переключения, который вам удобен. Вначале можно это делать медленно, потом постепенно ускорять. Как вариант — можно чередовать длительность обдумывания дел. Главное — чтобы «кнопка на пульте» означала для Вас сигнал к переключению с темы на тему. Таким образом вы научитесь быстро переводить внимание с одного вопроса на другой, не застревая в одной теме надолго.

Упражнение «Свяжи слова». Творческие задания требуют от исполнителя гибкости мышления. Привычка мыслить стандартно — не лучший помощник для выработки оптимального решения и едва ли поможет добиться желаемых результатов. Креатив и спонтанность — столь же значимые составляющие эффективного мыслительного процесса, как логичность, и системность. Развивать такие навыки можно с помощью игры. Задание следующее: в паре слов, совершенно не связанных между собой, нужно найти нечто общее. Вначале можно составить список из пар слов (5-6 пар), затем, поочередно в каждой стараться находить общее. Например, «крокодил» и «линейка». Что между ними общего? Как вариант, — то, что они оба могут быть зеленого цвета. Такая тренировка развивает гибкость мышления и помогает успешно находить оптимальные варианты решения задач за минимальное время.

Упражнение «Дерево». Часто для того, чтобы правильно расставить приоритеты, нужно спланировать все дела по принципу важности или фундаментальности: основательные, на базе которых выполняются все остальные, и небольшие, но тоже необходимые. Нарисуйте на листе бумаги дерево — от корней до листьев. И распределите задачи следующим образом: корни — базовые, основные приоритетные дела; ствол — стратегические направления развития; ветви — мероприятия по областям менеджмента или отдельным направления бизнеса; листья — конкретные задачи.

Получив наглядное изображение информации, приступайте к дальнейшей работе — вносите уточнения, отбирайте персонал для работы по отдельным направлениям, для выполнения конкретных заданий и т.д.

Планируйте ежедневно, постоянно, развивайте свои навыки, совершенствуйте умения, изобретайте новые методы и способы. Пусть процесс планирования станет для вас позитивным и креативным занятием. Успехов вам в планировании и в бизнесе!

Умение планировать и организовывать свою деятельность является важным для каждого человека. Для ребенка дошкольного возраста данное умение – одно из важнейших условий последующего успешного обучения в школе. Кроме того, согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, среди других целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования обозначены владение ребенком основными культурными способами деятельности, способность выбирать род занятий, участников по совместной деятельности, следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, а также способность к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Формирование у детей умения планировать свою деятельность»

Н.Н. Яковенко заместитель директора по дошкольному образованию,

С.В. Провоторова старший воспитатель

МБОУ гимназия «УВК №1» структурное подразделение детский сад

Для того чтобы чувствовать себя успешным в жизни, человек должен владеть информацией, знаниями, быть самостоятельным, уметь решать поставленные перед ним задачи, иметь свой жизненный план, уметь составлять план решения задач.

Умение планировать и организовывать свою деятельность является важным для каждого человека. Для ребенка дошкольного возраста данное умение – одно из важнейших условий последующего успешного обучения в школе. Кроме того, согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, среди других целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования обозначены владение ребенком основными культурными способами деятельности, способность выбирать род занятий, участников по совместной деятельности, следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, а также способность к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.

Сформировать умение планировать свою деятельность можно с помощью специально организованной образовательной деятельности, а также в ходе режимных моментов в ежедневной работе (дежурства, уход за растениями и т.д. ) . В настоящее время это становится задачей не только педагогов дошкольной образовательной организации, но и родителей (законных представителей).

П. Ф. Лесгафт писал: «Вообще ребенку доставляется большое удовольствие, если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление, и если его рассуждение оказалось действительно верным, точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то, что он сделал сам и достиг без указания других».

Понаблюдав за детьми разных возрастов, было отмечено, что чем меньше дети, тем слабее их умение планировать деятельность. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все и т.д. В некоторых случаях отсутствие умения планировать деятельность приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения педагога и окружающих людей были положительными.
При наблюдении за детьми старшего дошкольного возраста, отмечено, что основные трудности, присущие детям в совместной деятельности, заключаются в неумении планировать свои действия, согласовывать их друг с другом, ставить цель, обмениваться мнениями, оценивать результат деятельности.

Планирование – это компонент деятельности, развитие которого также приходится на дошкольный возраст. Сначала педагог ориентирует детей на определение последовательности операций, выполнение которых приводит к результату, подает пример и разъясняет целесообразность такого планирования; позже ребенок сам «начинает мысленно представлять себе необходимую последовательность действий» (Я.З. Неверович), а также предвидеть, что ему понадобится для их осуществления (инструменты, материалы).

Дети старшего дошкольного возраста способны к планированию, которое связано с речью (речь-планирование). В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что будут строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.

Так, при выполнении какого-либо задания (деятельности) ребенок старшего дошкольного возраста должен уметь «формулировать», т. е. четко понимать цель своих действий, планировать их, находить средства и способы их осуществления, преодолевать трудности на пути достижения цели и оценивать полученные результаты. Для того чтобы научить ребенка «формулировать» (понимать) цель своих действий, необходимо перед выполнением задания (деятельности) задавать ему уточняющие вопросы: «Ты хочешь нарисовать город? Красками или карандашами?», «Ты хочешь полить цветы? У себя в комнате или во всей квартире?». Ответы ребенка при этом должны быть более точными. На этапе планирования деятельности взрослый может побуждать ребенка следующими вопросами: «Расскажи, как ты будешь это делать?», «Что ты будешь делать сначала?», «Что ты будешь делать потом?». Необходимо добиться того, чтобы ребенок сам проговорил последовательность своих действий, используя речевые формулы: «Сначала я...», «Затем я...», «Если..., то...». В процессе выполнения запланированных действий у ребенка могут возникнуть трудности, например, с нахождением способов и средств их осуществления. В этом случае взрослый должен помочь ему, задать наводящий вопрос или подсказать.

В последнее время все большую популярность приобретает проектная деятельность. Именно проекты способны научить детей ставить цели, планировать свою деятельность и делать самостоятельные выводы. Проектная деятельность позволяет каждому ребенку выбрать ту нишу, где он будет успешен, значим для сверстников. Она объединяет, инициирует создание детских объединений, в которых происходит становление сотрудничества, умение планировать и договариваться.

В процессе планирования происходит значительная мыслительная работа, развивается логическое рассуждающее мышление – надо предвидеть процесс выполнения задания, следовать ему, контролировать свои действия. Ученые (Парамонова Л.А., Сергеева Д.В., Воробьева Д.И. и др.)

выделяют несколько уровней планирования:
- ситуативное планирование, т.е. обсуждение действий по ходу работы;
- фрагментарное планирование – планирование 1-2 этапа до начала деятельности;
- схематическое планирование, т.е. намечается общая последовательность работы, но обсуждение этапов поверхностно, без подробного раскрытия их содержания;
- полное планирование – это когда дети аргументировано, обсуждают содержание и последовательность этапов деятельности, определяют объем работы каждому члену группы.

Формирование умения планировать проходит несколько этапов:

первый этап – детей приучают принимать план взрослого,

второй этап – совместное планирование деятельности с воспитателем и третий этап – самостоятельное планирование.

Способность планировать свои действия развивается постепенно, проходя через несколько этапов:

Отсутствие какого-либо планирования (3 года);

Ступенчатое планирование (4-5 лет);

Целостное планирование (6-7 лет).

Главное, чтобы ребенок выполнил то, что он запланировал, пусть даже с недочетами или ошибками. Важным этапом обучения планированию и организации своей деятельности является подведение итогов и анализ действий. Так, ребенок должен ответить на вопрос, получилось у него сделать то, что он хотел, или нет. При этом следует хвалить ребенка, как в процессе выполнения действий, так и после. По возможности, результаты его труда можно показать другим детям и взрослым.

Таким образом, обучение детей дошкольного возраста основам планирования являются важным моментом в развитии его способностей. У детей формируется память, мышление, развивается внимание, речь и т.д., благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться цели, преодолевать трудности. Решаются задачи всех образовательных областей, формируются интегративные качества, нравственные характеристики личности, умение учиться, готовность к самоизменению, саморазвитию, самовоспитанию .

Похожие статьи